Культура письменной речи - gramma.ru

НАЙТИ

 
Главная В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ Русская современная литература. Методические разработки уроков

«Сквозные» темы в разделах курса «История русской литературы»

Лапаева Н.Б., кандидат филологических наук,
доцент кафедры современной русской литературы
Пермского государственного педагогического университета,
доцент кафедры методики гуманитарных дисциплин
Пермского областного института повышения квалификации работников образования

 

Защитой от фрагментально-локального восприятия произведений литературы и условием формирований понимания культуры как процесса, в котором все взаимосвязано, все имеет свое начало и продолжение, должна стать пронизывающая курс «История русской литературы» идея связи, реализующая себя в изучении так называемых «сквозных» тем.

Для изучения «сквозных» тем в списках литературы, предложенной для чтения, представлены репрезентативные произведения древнерусской литературы, русской литературы XVIII, XIX, XX вв, а также русского фольклора, что делает возможным увидеть студентам многообразие форм бытования литературы, установить связь между художественным произведением и литературным процессом, художественным произведением и культурным контекстом.

«Сквозные» темы — это повторяющиеся в различных разделах курса «История русской литературы» проблемы и темы, характерные для разных периодов существования отечественной литературы. Их изучение актуально как в историко-литератуном, так и в теоретико-литературном аспектах.

Так, например, имея в виду историю развития литературы, чрезвычайно важно подробно изучить и глубоко проанализировать такие проблемы, как «поэт и поэзия в творчестве русских поэтов XIX-XX вв. (на материале лирики А. Пушкина, М. Лермонтова, А. Некрасова, В. Маяковского, А. Ахматовой, Б. Пастернака, И. Бродского и др.)»; «взаимоотношение художника и власти (на примере судеб А. Радищева, Г. Державина, А. Пушкина, А. Фадеева, О. Мандельштама, М. Зощенко, М. Булгакова и др.)»; «человек и общество в социально-психологической прозе ХIХ-ХХ вв. (И. Тургенев, А. Гончаров, Н. Лесков, А. Чехов, Ч. Айтматов, Ю. Трифонов, Ф. Искандер, А. Солженицын и др.)»; «особенности русского национального характера в творчестве А. Некрасова, писателей-"деревещиков" В. Шукшина, В. Распутина, А. Варламова и др»; «тема Кавказа в русской поэзии и прозе на протяжении двух последних столетий (М. Лермонтов, А. Пушкин, Л. Толстой, В. Маканин)» и т. д.

Теоретико-литературные аспекты курса, связанные с осмыслением родовых и жанровых особенностей произведений, с изучением текста в контексте того или иного метода, эстетической системы, требуют особенного к себе отношения. Невозможно, например, «разбирать» такие произведения, как «Война и мир» Л. Толстого, «Тихий Дон» М. Шолохова, «Хождение по мукам» А. Толстого, «Жизнь и судьба» В. Гроссмана без учета специфики жанра романа-эпопеи как такового и определения его сущностных черт и особенностей. Очень важно также, чтобы школьники, усваивая такие понятия, как сентиментализм, реализм, модернизм, постмодернизм и др., умели соотносить произведения, принадлежащие к разным эпохам, но схожие по методу. Тогда, в частности, восприятие творчества И. Тургенева в контексте реализма, произведений И. Бунина на фоне неореализма, а творческой индивидуальности С. Довлатова как представителя постреализма будет более органичным и осмысленным.

Анализ конкретных произведений на занятиях по истории русской литературы должен убедить школьников, что художники слова часто используют «кочующие» сюжеты и образы, трансформируют известные мотивные и жанровые модели.

Так, например, «сквозными» в русской литературы следует признать тему «героя нашего времени» («Андеграунд, или Герой нашего времени» В. Маканина отсылает к «Герою нашего времени» М. Лермонтова); тему дуэли («дуэльная» проблематика встречается в романах «Евгений Онегин» А. Пушкина, «Отцы и дети» И. Тургенева, «Поединок» А. Куприна); мотив родины и чужбины (литература трех волн русской эмиграции осмысливала феномен России); размышления о семье и роде («мысль семейная», звучавшая в произведениях А. Герцена, Л. Толстого, находит свое развитие в текстах И. Шмелева, В. Набокова, М. Осоргина, М. Шолохова и т. д.); сюжетную ситуацию «русского человека на rendez-vous» (И. Тургенев в повести «Ася», А. Чехов в рассказе «Дом с мезонином», И. Бунин в рассказе «Руся» из цикла «Темные аллеи» каждый по-своему высветили особенности поведения русского человека в «экстремальной» ситуации любовного свидания) и др.

Хронотопические модели «сна» (сон Татьяны в «Евгении Онегине» А. Пушкина, сон Раскольникова в «Преступлении и наказании» Ф. Достоевского, сон Ильи Ильича Обломова в гончаровском «Обломове» и т.д.), «дороги» (странники Н. Лескова, М. Горького, М. Осоргина), «сада» («Сад» М. Цветаевой и «Сад» И. Бродского, например) лежат в основе произведений русской литературы, относящимся к различным хронологическм периодам.

Система заданий и вопросов, предлагаемых старшеклассникам в процессе знакомства с курсом «История русской литературы», выводит их на тот уровень осмысления материала, когда они смогут устанавливать интертекстуальные связи, воспринимая произведение в пространстве культуры и видя в нем предшествующие культурные пласты.

К такому – интертекстуальному – принципу восприятия литературы «подталкивал» О. Мандельштам. Размышляя о поэзии А. Блока, он заметил: «Через Блока мы видим и Пушкина, и Гете, и Баратынского, и Новалиса, но в новом порядке, ибо все они предстали нам, как притоки несущейся вдаль русской поэзии, единой и не оскудевающей в вечном движении» [1. С. 34]. Рассматривая истоки лирики А. Ахматовой, О. Мандельштам, приходит к убеждению, что «Ахматова принесла в русскую лирику всю огромную сложность и богатство русского романа 19 века. Не было бы Ахматовой, не будь Толстого с "Анной Карениной», Тургенева с "Дворянским гнездом", всего Достоевского и отчасти Лескова…» [1. С. 34]. Таким образом, в частных размышлениях о поэзии Блока и Ахматовой, О. Мандельштам, по сути, сформулировал принцип интертекстуального подхода к художественному произведению, которое он определяет так: «…весь корабль сколочен из чужих досок, но у него своя стать» [1. С. 34].

Думается, на занятиях, посвященных истории литературы, преподаватель должен использовать возможности таких методологических подходов к изучению художественных текстов, как сравнительно-типологический, мифопоэтический, интертекстуальный. Именно они позволяют формировать гуманитарную культуру школьников, выводя его на новый, более высокий, уровень взаимоотношений с текстом. Находясь на этом уровне, ученик должен приобрести умения устанавливать интертекстуальные связи, учитывать культурный и исторический фон при интерпретации произведения, соотносить один текст с другим, видеть в нем культурные «напластования».

Очень важно, как нам кажется, воспитать в старшекласснике культурного читателя, который понимал бы, что свойство интертекстуальности – это попытка освоения нового способа чтения, который взрывает линеарность текста. Читать — значит видеть отсылки в самом тексте, и тогда отсылка — своего рода место альтернативы: либо продолжить чтение, видя в ней лишь фрагмент, либо вернуться к тексту источника, прибегая к своеобразному интеллектуальному анамнезу. Интерпретатор сможет увидеть за каждой мыслью текста целый круг закономерностей. По мысли Т. В. Долженковой, «важно установить связь текста с адресатами и с другими текстами <…>. Анализируя текст, нужно дать характеристику отношениям между фрагментами текста и другими текстами, которые отражают мыслительный процесс автора и получателя текста» [2. С. 306].

Вопросы, адресованные учащимся, могут звучать примерно так:

как могут быть связаны произведения житийного жанра в древнерусской литературе и рассказ А. Солженицына «Матренин двор?»;
какая героиня русской литературы ХIX века вспоминается вам, когда вы читаете повесть Л. Улицкой «Сонечка»?;
зачем Л. Улицкая называет свою повесть «Медея и ее дети» именем персонажа трагедии Софокла?;
почему В. Маканин придумывает для своего произведения о Кавказе название «Кавказский пленный», а не «Кавказский пленник», как это в свое время сделали А. Пушкин, М. Лермонтов?;
отсылает ли содержание рассказа А. Варламова «Дом в деревне» к произведениям писателей-«деревенщиков» В. Белова, Ф. Абрамова, В. Шукшина и др.?;
какие произведения русской классики важны для А. Битова в его романе «Пушкинский дом» и почему?;
чем отличается изображение «войны и мира» в романах-эпопеях Л. Толстого «Война и мир» и В. Гроссмана «Жизнь и судьба»?;
почему тетрадочка стихов главного героя романа Б. Пастернака «Доктор Живаго» начинается стихотворением «Гамлет», а завершается стихотоврением «Гефсиманский сад»?;
какая связь существует между «воинской» повестью в литературе Древней Руси и произведениями о Великой Отечественной войне?;
что общего в содержании свадебного обрядового фольклора и в содержании таких произведений, как «Женитьба» Н. Гоголя, «Свадьба» Ю. Мамлеева? и т. д.

Е.Е. Бразговская, рассматривающая интертекстуальность как онтологическую проблему, считает, что «существующий на пересечениях текст содержит следы, через которые в него входит предшествующая множественность иных текстов. В дискретной единичности созданного актуализируется множественность предшествующего. Созданное — текст — выступает как условная конструкция, через призму которой мы видим мир в его многоплановости, поскольку "точки одной фигуры отсылают нас к точкам другой фигуры, образуя совокупность созвездий смыслов [Далез]"» [3. С. 7]. Думается, следует серьезно отнестись и к «методологическому» высказыванию исследователя: «Если для текста бытие "на пересечениях" — это источник процессов смыслопорождения (актуализация постоянной через переменные — знаки, принадлежащие другим текстам), то для интерпретатора <…> этот способ бытия текста создает такую исследовательскую ситуацию, когда интерпретатор, работая с одним текстом, одновременно с неизбежностью выходит в пространство других текстов. Обладая формальными границами, текст как предмет исследрования перестает обладать границами семантической структуры» [3. С. 9-10].

Таким образом, изучение «сквозных» тем в курсе «История русской литературы» с использованием возможностей интертекстуального, функционально-семантического, мифопоэтического, сравнительно-типологического методов анализа художественных произведений даст возможность повысить качество литературного образования учащихся, сформирует у них представление об объекте культуры (в том числе и о произведениях литературы) как о целостной эстетической реальности, в которой индивидуальное сопрягается с универсальным и в которой совершается воспроизведение предшествующих текстов в условиях измененного контекста.

 

Библиографический список

  1. Мандельштам О. Письмо о русской поэзии // Собрание сочинений в четырех томах. Том III и IV. – М.: TEРРA, 1991. – 607 с.

  2. Долженкова Т.В. Когерентность как основной фактор методики интерпретации текста // Университетское образование и регионы: Тезисы докладов Международной научно-методической конференции (Пермь, Перм. ун-т, 16-19 октября 2001 г.) / Перм. ун-т. – Пермь, 2001. – 348 с.

  3. Бразговская Е.Е. Текст культуры: от события — к событию (логико-семиотический анализ межтекстовых взаимодействий). – Пермь, 2004. – 284 с.

 


В РАЗДЕЛЕ:



РЕКЛАМА

При полном или частичном использовании материалов ссылка на "Культуру письменной речи" обязательна
Cвидетельство о регистрации СМИ Эл №ФС-77-22298. Все права защищены © A.Belokurov 2001-2020 г.
Политика конфиденциальности